第1代教育評價叫測量。測量是獲取教育數據的有效可靠方法，主要追求測量與測量結果的標準化、客觀化，主要是測量技術與手段大量應用(真分數理論與技術的應用)。

　　第二代教育評價是描述。描述是對測量所得數據進行事實還原，再解釋學生學習達成教育目標的程度，主要以教育目標理論或概化理論為應用，對每一次測驗與考試的結果進行描述或描述性分析。這種“雙基”測驗與考試，正是導致“應試”的技術源頭。

　　第三代教育評價叫判斷。描述對于目標而言，具有統一性，而學生是多元化的、個性化的，所以在判斷學生價值上就出現了沖突。追求學生認知的多元化，就導致了必須以多元化的價值標準來判定學生發展。在此背景下，根據測量所得的事實判斷學生發展情況、以能力傾向判斷學生發展的項目反應理論產生。對于這類評價來說，制定價值判斷標準尤為重要。

　　20世紀80年代，第四代教育評價——“建構”時代開始了，主要研究教育建構過程、方法和特征，認知診斷理論和多維項目反應理論成為這個時期教育評價研究和應用的主流。認知診斷理論以“知識結構+認知結構+思維模型”為基礎，對認知的形成過程做出診斷和判斷，即對教育的過去進行診斷和判斷。多維項目反應理論則是對多重顯性能力測量并對學生的未來發展做出診斷與預測，即對教育未來進行診斷和判斷。

　　第四代教育評價提出了這樣幾個觀點，不認為用管理的思想來評價學生和教師是優化的，不認為評價在沒有師生參與的情況下是合格的，評價的有效性應該體現在參與評價各方的共同“協商”，主張用“全面參與、共同協商、積極回應”的價值觀點看待教育評價，即共同建構。這是教育評價的一大進步。《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》指出，“對評價內容和關鍵性指標進行分析診斷，分項給出評價結論，提出改進建議，形成學校教育質量綜合評價報告”“要指導學校正確運用評價結果，改進教育教學，發揮以評促建的作用……要逐步將評價結果向社會公布，接受社會監督”。明確要求建立一種回應和全面參與的協商機制。

　　目前在部分中小學采用的學業素質與能力評價系統(ACTS)、綜合素質能力評價系統(ICTS)、發展潛能評價系統(PCTS)，被教育界認可的一個關鍵原因是，對教育局、學校、教師、學生評價后給出評價報告，由學生、家長、教師、官員等參與積極解讀和響應，參與評價的各方都能得到交流、互動，能就不同的問題和困難通過積極的“協商”和“回應”，達成共同建構，采用了第四代教育評價思想、理論和方法。

　　2009年，哈佛大學校長組織了400多所高校聯合簽名，認為標準化考試已不足以承擔對學生的評定和預測，掀起所謂“反學術能力評估測試(SAT)運動”。由反對單一的標準化考試開始，全球主要教育國家開始采用了包括“學業水平考試+能力測試+綜合素質評價”三位一體的綜合評價。在第四代教育評價以后，教育綜合評價就開啟了從過去以心理測驗這種量化研究為主，到量化研究與質性研究并重，再到學生的認知、能力、素養增長，包括各種潛能挖掘、全面綜合發展的研究時代。我們稱之為“第四代教育評價后”或“第五代教育評價”。我國當前的教育評價改革明確提出育人為本，強調全面、綜合和個性化發展，這和國際上關于教育評價的發展追求綜合評價是一致的。教育評價改革的目標，不落后于國際上主要教育發達國家。

　　教育評價改革是一項巨大的系統工程，要建立指標體系、評價標準、方式方法，還要科學運用評價結果;要協同教學改革、課程改革、育人改革、考試招生制度改革，使之互相配套，否則就會失敗。

　　2013年啟動的教育質量綜合評價改革實驗，也稱作認定性評價，主要是提供管理、考核兩種基本功能。2014年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》提出了“兩依據一參考”模式，綜合素質評價開始受到前所未有的重視。2015年正式啟動的教育質量監測，明確提出決策性評價改革。教育評價在應用上出現了分化：第1個是決策性評價，即教育質量監測;第二個是認定性評價，即教育質量管理、考核性評價;第三個是服務性評價，即診斷、甄別和教學育人服務。

　　教育評價是由教育目標所決定的。現在的教育目標既關注教育的目標和結果，又關注過程與方法、情感與價值等。所謂學科素養，就是把知識、技能、觀念、方法提煉為關鍵能力，把情感、態度、價值觀提煉為必備品格。這就要求學業評價改革必須基于“三維目標”或學科素養，這是非常嚴重的技術挑戰。“三維目標”重視知識與方法的形成和過程的評價，可以采用認知診斷理論，通過“知識結構+認知結構+思維模型”的測量評價結構，解決針對“三維目標”的學科學習評價問題，形成“三維測量與評價”。測評技術，是影響教育評價發展改革的關鍵問題。

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